1. INTRODUCCIÓN

El liderazgo para llevar a cabo la transformación necesaria en las aulas requiere un conocimiento de las experiencias que se están poniendo en práctica en otros centros educativos, pero no solo es suficiente con saber qué se está haciendo, sino que, para que puedan ser replicables, es necesaria una sistematización rigurosa que permita garantizar su validez.

Esto es lo que hacen las revistas científicas de impacto: revisan meticulosamente las investigaciones, con revisiones por pares ciegos, y las publican de forma que la comunidad científica pueda beneficiarse de ese conocimiento. Sin embargo, la mayor parte de las publicaciones que hacen estas revistas son universitarias, lo que deja al resto fuera de esta producción científica sistematizada y replicable.

Esta es una de las conclusiones a las que se ha llegado gracias a una revisión sistemática de la literatura (SLR) para conocer el nivel de madurez y aplicabilidad del Aprendizaje Basado en el Cine (ABC) como metodología didáctica capaz de vehicular el aprendizaje.

En esta propuesta se analizan las referencias obtenidas y se extraen conclusiones de los resultados que pretenden abrir nuevas líneas de investigación y de actuación que fomenten el liderazgo y el talento.

2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

La innovación educativa es un eje prioritario que permite conectar los cambios sociales con el aprendizaje en las aulas (Fullan, 2018). Los estudiantes actuales y su dieta mediática (Jackson, 2019) han cambiado, son diferentes, se relacionan y aprenden de manera distinta (Gértrudix, et al., 2017), lo que requiere que la educación deba avanzar en el mismo sentido y al mismo ritmo que la sociedad. La innovación debe tener como objetivo mejorar el aprendizaje (Rikkerink, 2016) y es clave la divulgación de las experiencias desarrolladas en las aulas para que provoque impacto (Palacios et al., 2021).

Se necesita que los docentes publiquen su trabajo para enriquecer la labor educativa, más recursos para desarrollar investigaciones y un seguimiento de la eficacia (Chandra et al., 2021) y es necesario que sigan unas pautas estandarizadas para que las propuestas sean fiables y rigurosas (Fidalgo, 2018).

La innovación debería formar parte del desempeño docente para crear experiencias nuevas o poner en práctica otras ya planteadas. Las instituciones educativas deben ayudar a los docentes a mantener siempre su creatividad (Boyer, 1990) y que sea estimulada estratégicamente por la administración. Es necesario algo más que la acumulación de prácticas innovadoras para generar un sistema educativo innovador (Zubillaga del Río, 2019). Por muy implicados que sean estos docentes “no investigan ni van a investigar si no perciben cauces idóneos a sus posibilidades y el que existan o no existan estos cauces idóneos ya no depende tanto de ellos mismos” (Morales, 2010, p. 68). Si queremos generar impacto, es necesario que esas innovaciones se divulguen y sean replicables: que puedan transferirse para conseguir un impacto transformador (Fidalgo, 2018).

Sin embargo, las relaciones formales entre docentes no están extendidas. Encontramos muchas innovaciones en todas las etapas y grandes profesionales que transforman sus aulas, pero los efectos se circunscriben a sus estudiantes perpetuando el hábito del profesor “isla” (Fernandez, 1998) que no promueve la investigación, la divulgación científica, la difusión de experiencias, las redes entre docentes e instituciones ni la mejora de la calidad educativa. Que los beneficios que aporta este proceso (Krichesky y Murillo, 2018) limiten su alcance solo a un conjunto de clases que se benefician del buen hacer de sus docentes, debe superarse.

La oportunidad de las redes aprendizaje, “redes sociales en línea mediante las cuales los participantes comparten información y colaboran para crear conocimiento” (Sloep y Berlanga, 2011), y su importante crecimiento (Marín y Cabero, 2019), no han consolidado aún un hábito de colaboración e intercambio continuado y sistemático, a pesar de que en 2003 la OCDE ya señalaba la importancia del trabajo en red en el ámbito educativo. Posiblemente porque muchos docentes que participan lo hacen fuera de su horario laboral y no existe reconocimiento real por parte de instituciones y administraciones, lo que provoca que el número de docentes que se implican no sea tan elevado como se desearía (Vuorikari et al., 2012).

Todas las etapas deberían seguir los mismos criterios de investigación y publicación de las innovaciones para garantizar el rigor científico. Es esencial que este conocimiento se transfiera para permitir la replicación y adaptación en otros centros. Dado que “toda institución educativa está interesada en garantizar que los estudiantes aprendan de forma eficaz” (Okoye, 2020), aplicar metodologías que han funcionado en otros entornos podría aumentar la eficacia de la práctica educativa. Si no hay una comunicación fluida entre diferentes instituciones y etapas, no podemos hablar de innovación educativa ni generar impacto.

La investigación y la práctica docente están desconectadas. En otros ámbitos, como la Medicina, la sinergia entre ellas genera avances, pero en Educación rara vez se acude a las evidencias científicas para fundamentar una intervención (Hargreaves, 1996). Además, hay una falta de expectativa social de que exista investigación en etapas no universitarias (Hancock, 1997). Ya apuntaba Muñoz-Repiso que “los docentes miran a los investigadores con recelo, como a teóricos que desconocen por completo la realidad de las aulas, […]. Los investigadores culpan del inmovilismo de la educación a los profesores, que no evolucionan en su práctica incorporando a ella los avances de la investigación” (Muñoz-Repiso, 2010, p. 202). Esta desconfianza es letal para el proceso innovador.

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo general

El objetivo general es demostrar que existe una infrarrepresentación de las innovaciones, investigaciones y propuestas educativas de las etapas no universitarias en la literatura científica normalizada.

3.2. Objetivos específicos

Para la consecución del objetivo general, se plantean objetivos específicos concretados con preguntas de investigación:

OE1. Clasificar el objetivo de las investigaciones. 

         P1.1 ¿Existen diferencias entre disciplinas y objetivo de la investigación? 

         P1.2 ¿Existen diferencias entre etapas educativas y objetivo? 

OE2. Identificar los tipos de investigaciones de los artículos. 

         P2.1 ¿Existen diferencias entre etapas educativas y tipo de investigación? 

         P2.2 ¿Existe relación entre disciplinas y tipo de investigación? 

OE3. Caracterizar las técnicas de recogida de información de los artículos. 

         P1.1 ¿Existen diferencias entre disciplinas y recogida de información? 

         P1.2 ¿Existen diferencias entre etapas educativas y recogida de información? 

OE4. Determinar las técnicas de análisis empleadas. 

         P4.1 ¿Existe asociación entre disciplina y técnica de análisis? 

         P4. 2 ¿Existe asociación entre la etapa educativa y la técnica de análisis? 

OE5. Identificar el impacto que han tenido las experiencias. 

         P5.1 ¿Existen diferencias de impacto entre bases de datos y etapas?

 

4. CONTEXTUALIZACIÓN

Este estudio se enmarca en una investigación más amplia sobre ABC, una propuesta metodológica que busca vehicular el aprendizaje de conceptos abstractos y promover el aprendizaje significativo.

Para conocer el estado de la cuestión y su alcance se ha seleccionado como metodología la SLR que permite identificar, comprender y evaluar todo lo relacionado con un área de estudio durante un periodo de tiempo determinado. Su empleo permite establecer con precisión el marco del objeto de estudio, pero también recuperar las investigaciones relacionadas y conocer los resultados que ya se han obtenido.

En estudios previos (Díaz-Herrero y Gértrudix, 2021) se ha aplicado esta metodología para analizar globalmente las publicaciones relacionadas con el objeto de estudio, lo que ha permitido concluir inicialmente una falta de transferencia de conocimiento entre etapas y disciplinas. La carencia de investigaciones SLR mostró la necesidad de llevar a cabo nuevos estudios en profundidad para establecer con mayor precisión el estado real de la cuestión, empleando ecuaciones de búsqueda más precisas para extraer y estudiar los artículos más relevantes.

5. METODOLOGÍA

Se han evaluado las publicaciones que se centran en la introducción del cine en clase, siguiendo el protocolo PRISMA (2022) para garantizar la replicabilidad y reproducibilidad. La finalidad es estudiar cómo se han acercado diferentes campos de conocimiento y etapas educativas a introducir el cine en el aula, la forma en la que se han evaluado esas aplicaciones, cómo se han compartido esos resultados y el grado de continuidad que se le han dado a las experiencias. Así se podrá saber si la innovación que algunos docentes introducen en sus aulas ha sido capaz de permear en el resto de las etapas educativas y áreas de conocimiento. 

Las fases que se han establecido en esta revisión han sido: planificación, conducción e informe de resultados (como en otras interpretaciones: Universidad de York, 2009 o HigginsyGreen, 2011). Se asegura un proceso riguroso, analítico, ordenado y replicable que sitúe el estado de conocimiento sobre el objeto de estudio, y sirva como punto de partida para el resto de la investigación y para otras investigaciones. 

Se han recogido las publicaciones en tres de las principales bases de datos académicas: Scopus, Web of Science (WoS) y Google Scholar (GScholar) ya que permiten tener acceso a una producción científica amplia y rigurosa, recuperando los artículos que documentan el empleo del cine en las aulas de educación formal entre 2010-2021, llevando a cabo un análisis cualitativo y cuantitativo, poniendo de manifiesto el grado de madurez de esta área de investigación y su nivel de formalización metodológica.

Todo el proceso de investigación, palabras clave, ecuaciones de búsqueda, matrices de resultados y criterios de selección y exclusión en la fase de filtrado, se han publicado y pueden ser consultados (Díaz-Herrero y Gértrudix, 2024). Se obtuvieron 51.421 referencias de las que, tras el filtrado, se analizaron en profundidad 78 con una ficha de análisis en un cuestionario online (Díaz-Herrero y Gértrudix, 2022a). La información recogida se ha almacenado en una base de datos (Díaz-Herrero y Gértrudix, 2022b).

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La publicación de experiencias ha sido estable a lo largo del tiempo (gráfico 1).

Gráfico 1. Distribución temporal de la muestra. Elaboración propia.

 

GScholar aporta más del doble que las otras dos bases de datos juntas. Como han señalado diferentes estudios bibliométricos (Rovira et al., 2019) los criterios de agregación de publicaciones en Scopus y WoS frente a GScholar son diferentes, ya que GScholar utiliza modelos automatizados de colectación, incluye como fuentes revistas y actas reconocidos (Martín et al., 2018), lo que permite un rastreo más profundo, pero también incorpora mayor ruido documental porque se recogen estudios de fuentes que no requieren la revisión por pares ni doble ciego para su publicación. Los resultados obtenidos ofrecen, a priori, menor confiabilidad, lo que requiere un examen más detallado de su contenido (gráfico 2).

Gráfico 2. Distribución por base de datos. Elaboración propia.

Todas las referencias de las etapas de Infantil y Primaria se han colectado en GScholar. Solo una de Secundaria ha sido publicada en WoS. Todas las indexadas en Scopus son universitarias.

En número de experiencias, la sobrerrepresentación de la etapa universitaria es abrumadora (gráfico 3).

 

 Gráfico 3. Distribución por etapa educativa. Elaboración propia.

Esto indica que la mayor parte de las innovaciones docentes no universitarias no llegan a difundirse ni publicarse en las ventanas científicas de mayor visibilidad, lo que hace difícil que sean recuperadas, conocidas y replicadas limitando las mejoraras de las experiencias. Además, existe una infrarrepresentación de Infantil y Primaria, las dos que aglutinan más de la mitad de las aulas de educación obligatoria y tienen mínima representación en las publicaciones científicas.

Lo mismo se observa si estudiamos las referencias que usan el cine como metodología. De las 6 recolectadas, 5 son universitarias y tan solo una de Secundaria. No existen en Infantil y Primaria. Esto confirma las grandes diferencias en las publicaciones entre etapas. Esta sobrerrepresentación es una constante en todos los análisis del estudio. No hay evidencia de que la disciplina influya en la introducción de innovaciones (gráfico 4).

  

Gráfico 4. Uso Recurso vs. Metodología. Elaboración propia.

Es el mismo patrón en el tamaño de la muestra de los estudios: de los 17 con el tamaño de muestra más elevado, 15 pertenecen a la etapa universitaria y dos a Secundaria. Infantil y Primaria vuelven a quedar excluidos en el análisis de esta variable. En el resto no consta el tamaño de muestra (gráfico 5).

Gráfico 5. Distribución por tamaño de la muestra. Elaboración propia.

Hay un porcentaje muy elevado de investigaciones descriptivas, que requieren una profundidad de análisis menor. En todos los tipos de investigación se observa el mismo patrón de distribución en cuanto etapas educativas, incluso en la investigación Participativa, que solo tiene una referencia, es universitaria (gráfico 6).

Gráfico 6. Distribución por tipo de investigación. Elaboración propia.

Analizando las técnicas de recogida de información, la mayoría de los estudios recurren a las encuestas, aunque se debe señalar que hay un número muy elevado de ellos que no ofrece información sobre la técnica de recogida (gráfico 7).

  

Gráfico 7. Distribución por técnica de recogida de información. Elaboración propia.

En cuanto a las disciplinas, no se aprecian diferencias entre ellas que siguen la misma proporción que en el resto de los casos.

No se suele indicar cuáles son las técnicas de análisis empleadas lo que evidencia que el nivel de madurez está en una fase inicial y hay mucho recorrido para llevar a cabo estudios que ofrezcan un mayor nivel de sistematización (gráfico 8).

Gráfico 8. Distribución por técnica de análisis. Elaboración propia.

 

Por último, se analiza el nivel de impacto. La gran mayoría de las publicaciones tienen menos de 10 citas y, exceptuando una, ninguna supera las 70 (gráfico 9).

Gráfico 9. Distribución por nivel de impacto. Elaboración propia.

El nivel de impacto es tan bajo que no permite establecer diferencias entre bases de datos y etapas educativas.

El sistema de aprendizaje adaptativo se ha puesto en marcha con grandes resultados, los alumnos trabajan a su ritmo y está permitiendo mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No solamente es plenamente respetuoso con las diferencias individuales, sino que les brinda una atención personalizada en cada momento que es inviable en una configuración del aula y metodológica tradicional.

Los diferentes itinerarios alternativos que el sistema puede ir proporcionando basándose en los resultados y las decisiones personales del alumno son plenamente integrables en el Diseño Universal para el Aprendizaje. Esas decisiones personales pueden plantearse no solamente en los productos finales, sino también en los tipos de recursos y actividades intermedios que le van apareciendo al alumnado.

El trabajo del profesorado está siendo muy intenso para dar respuesta a la incertidumbre de la innovación y a la creación de los contenidos. El nivel de dominio del currículo que han alcanzado los maestros también ha constituido una mejora profesional que les da una visión más práctica de los contenidos. Ello conlleva que su papel ha pasado al de diseñador de experiencias de aprendizaje y al de guía en el aula.

7. CONCLUSIONES

La mayoría de las publicaciones de las principales bases de datos científicas son universitarios, al igual que otras SLR en el ámbito de innovación educativa (Ramírez y Lugo, 2020). Esto indicaría que la innovación educativa se realiza fundamentalmente en esta etapa, sin embargo, la realidad es que los docentes no universitarios no encuentran oportunidad en el desarrollo de su labor docente para publicar los resultados de sus innovaciones. No quiere decir que no se hagan, sino que no llegan a publicarse, lo cual supone gran pérdida para la mejora de la calidad de la enseñanza. Las razones pueden ser que no existe un beneficio asociado al hacerlo y que los docentes no universitarios no tienen un espacio en sus jornadas laborales para preparar estos trabajos. Esto confirma la teoría de Hargreaves sobre la intensificación del trabajo docente (2005), y la sobrecarga crónica y persistente (Rubio y Olivo, 2020), esto provoca desmotivación para compartir sus experiencias por los canales formales de investigación. El modelo de enseñanza no universitaria no fomenta la investigación ni la publicación, y la desconexión y desconfianza entre investigación y práctica docente dificulta la retroalimentación, posiblemente por la falta, también, de una formación específica del profesorado que conecte innovación docente con investigación y evaluación educativa (López, 2019).

Las referencias no universitarias están fuera de los circuitos de publicación científica habituales. Las conclusiones pueden ser:

· Es un signo del desencuentro existente entre el desarrollo de la innovación docente y la sistematización de los procesos de investigación asociados que conducen a la publicación en revistas indexadas. Ello invita a una reflexión sobre la necesidad de mecanismos de apoyo que puedan impulsar una investigación educativa en otras etapas como establecer sistemas de financiación para el desarrollo de investigaciones entre la administración educativa y los organismos de investigación públicos y privados, potenciar líneas como los doctorados en empresa, sistematizar procesos de innovación-acción, etc.

· La necesidad de que los comités de las revistas científicas del área educativa den cabida a estos estudios. Son los responsables de establecer las líneas de publicación, recibir y seleccionar lo que se va a publicar y difundir y marcan las heurísticas positivas que señalaba Lakatos (1978). Ampliar el pluralismo metodológico (Feyerabend, 2000), desde la exigencia del máximo rigor y la aplicación de métodos sistemáticos de innovación, como MAIN (Método de Aplicación de la INnovación educativa) (Fidalgo, 2018), permitirían un avance en innovación educativa ya que permitiría hacer extrapolaciones o dar continuidad a investigaciones. La conexión entre el mundo académico y el docente es necesario ya que de no fomentarlo podría lastrar la capacidad de innovación y limitar el avance.

8. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA

La falta de conexión entre etapas educativas provoca que no se aproveche el acervo de conocimiento que van generando diferentes estudios, ya que las nuevas investigaciones no se basan en las anteriores, porque no las conocen ni se les da continuidad en el tiempo. El hábito del profesor “isla” se perpetúa, genera falta de transferencia y empobrece al sistema educativo.

La mayoría de los estudios son de caso, sin grupo de control y sin continuidad: el nivel de profundidad de los estudios es menor del científicamente deseable. Esta situación limita aspectos como sacar conclusiones sobre cuáles pueden ser las ventajas o desventajas de introducir innovaciones dentro del aula, conocer si su introducción puede suponer una mejora y un aumento del rendimiento, trasladar su empleo a otras etapas o fomentar la extrapolación entre disciplinas.

Las investigaciones SLR sobre innovación educativa es escasa, especialmente en etapas preuniversitarias, a pesar de que es un objeto de estudio ampliamente abordado desde 1970 (Marina y Christos, 2021). Ello refuerza la necesidad de trabajar en este tipo de estudios que ofrezcan aproximaciones globales a los investigadores para que puedan aprovechar el potencial de conocimiento existente, aspecto que, desde la dimensión de las culturas de innovación educativa, ha sido destacado por Fuad (2020).

Los pocos trabajos que se publican en las principales bases de datos de etapas no universitarias evidencian que para los docentes son recursos documentales desconocidos en los que explorar estudios previos que fundamenten sus proyectos de innovación y prefieren usar canales no formales y rigurosos. 

 

9. CONSIDERACIONES FINALES

La educación es un área de conocimiento que debe tender a sistematizarse de forma rigurosa para que en etapas educativas preuniversitarias también podamos beneficiarnos la difusión y replicabilidad. Las personas destinadas a liderar el cambio educativo, desde nuestra posición como equipos directivos, coordinadores de Tecnologías de Innovación y Comunicación (TIC) o responsables #CompDigEdu, debemos transmitir la importancia de la publicación de las buenas prácticas que llevamos a cabo y que así se beneficie toda la comunidad educativa. Debemos dar la formación necesaria para que las publicaciones científicas no sean ajenas y valorar la importancia de la contribución científica dentro de nuestra práctica.

10. AGRADECIMIENTOS

La validación del ABC como metodología no se podría estar llevando a cabo sin la colaboración de Manuel Gértrudix, catedrático de Comunicación Digital y Multimedia de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC).

11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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